需要指出的是，以上科目设置变迁史的分段只是根据重大事件进行的相对划分，其中某段时期的改革成果可能沿用至下一段时期。例如，在还未进行“新高考”改革的地区，文理分科至今仍发挥着重要作用。

 

二、70 年高考科目设置的困境

 

从宏观的视角来看，70年间我国高考科目改革有两大动因：一是积极主动引导基础教育的良性发展；二是与时俱进，与高等教育相适应。

 

然而，从改革的实际效果看，某些问题反复纠缠，预期目标远未达到。高考科目设置的困境主要体现在两方面：科目变革未能引导高中走出应试主义的怪圈、难以满足高校的实际需求。

 

（一）科目变革未能引导高中走出应试主义的怪圈

 

政府希望通过改革高考科目来纠正中学过度应试的不良倾向。遗憾的是，变革科目设置始终未能引导高中走出应试主义的怪圈。

 

第一，增加科目的选择性难以化解学生过度应试的矛盾。

 

1949-1987 年，高考最多只有2-3组科目，多数时候分为文、理两组，学生几乎没有选科的权力。20世纪80年代，作为大规模高利害的考试，高考的负面后效（如过度应试、片面追求升学率、学生学业压力沉重）逐渐凸显出来，一场关于高考科目改革的大讨论汹涌而来。广泛探讨的结果是，增加科目设置类别及选择性的改革思路成为共识。

 

然而，增加科目组合类别的尝试并不顺利，相应的变革呈现“进一步、退半步”甚至“进退各半”的拉锯态势。“三南”的“4*4”方案仅实施两年就戛然而止，接下来的“3+2”方案是对传统文理“二元分科”模式的回归；实施“3+X”模式的多数省份最终不约而同地走向了“3+文综/理综”，其实质还是分为文、理两科；“新高考”第三批试点省市要求学生必须先选历史或物理，主动将科目组合类别从20种降为12种，实际上又向传统的文理分科方向靠近了一步。

 

其原因在于，增加科目组合类别及学生选科权，并不能克服中学功利主义的教育顽疾，还容易导致新问题、新矛盾。以本轮“新高考”为例，一些高中和考生不将学科兴趣放在首要考虑因素，反而都在“田忌赛马”，由此导致驱赶效应和磁吸效应的生成，浙沪考生“弃选物理”就是很好的例子。为了保障选考物理的人数，第三批“新高考”试点省市实行“3+1+2”方案，但一些地方又开始出现“化学遇冷”的功利主义选科苗头。

 

由此可见，想要通过给予学生选科权，尊重学生学科兴趣、增强学生个性化发展、缓解乃至消除应试教育弊端、释放基础教育活力，似乎是南柯一梦。

 

第二，在会考基础上减少高考科目数量难以周全解决学生学业压力过重的问题。

 

应试教育的外在指标直接反映为学生的课业担负，为考生减负一直以来是政府治理应试教育的主要目标之一。20世纪80年代，针对“文六理七”的批评之声已不绝于耳。其后，在建立会考制度的基础上，“3+1”、“4*4”、“3+2”等模式先后登台亮相，将考试科目降至4-5门。

 

从理论上看，这些模式可谓“一箭双雕”，既通过减少科目数量降低学生备考压力，又通过高中会考保障学生对所有基本学科的全面学习。但实际上，会考无助于学生考学，不久便沦为形式。在招生人数相同的前提下，高考科目无论多寡，其竞争激烈程度基本相同，减少考试科目并不能达到“减负”的目的，反而可能带来学生更严重的偏科现象。

 

在此背景下，无论是之前的“3+X”模式，还是“新高考”的“3+3”与“3+1+2”模式，均适当扩大了高考科目的学科覆盖面。由此来看，在会考基础上减少考试科目难以周全解决学生应试压力过重的问题，保持高考科目广泛的学科覆盖面已成为改革的共识。

 

（二）科目变革难以满足高校的实际需求

 

高考科目直接决定了学生初入高校时的基本学科素养，对高校人才培养产生一定影响。总体而言，70 年来高考科目不断尝试与高校及其专业接轨。然而，在不同阶段，科目变革满足高校实际需求的程度、方式和问题各有不同。

 

第一阶段：1949-1953 年。

 

1951年之前，高校实施联合招生期间，除八科共同必考科目外，各校还根据系科之性质，分别加试该系科之主要科目。